נחוצה תפיסה חדשה של מהות החינוך, המושתתת על הבנת העולם שאנו חיים בו היום. תפיסה זו צריכה להתבסס על כמה עקרונות מרכזיים, המשולבים ותלויים זה בזה
השכלה היא הכלי החשוב ביותר המאפשר יכולת השתכרות, בטחון כלכלי, מוביליות חברתית, וצמיחה ברמת הפרט והמדינה כאחד. המערכת החינוכית הציבורית בנויה על עקרונות היסוד של המהפכה התעשייתית של המאה השמונה עשרה, שבה התעורר הצורך בחינוך להמונים. הצורך בהכשרת פועלים יודעי קרוא, כתוב ובסיס ידע בחשבון, היכולים גם לעבוד מבלי לדאוג היכן מסתובבים ילדיהם, השתלב עם האידיאלים הרעיוניים שהובילו באותה תקופה – שוויון הזדמנויות, זכויות אדם, ובעיקר – הזכות לבחירה ולשינוי. אך למרות שמאז המהפכה התעשייתית אורח החיים האנושי עבר כמה מהפכות של ממש, תפיסות היסוד של מערכת החינוך, המבנה שלה ודרכי פעולתה לא השתנו בהתאם. ברוב המקרים, התלמיד עדיין נתפס כחומר גלם שיש להעבירו תהליך חינוכי-מכני, על-מנת לקבל תוצר רצוי. מחקרים מראים כי אחוז גדל והולך של האוכלוסייה בארץ אינו מקבל את הכלים או את התנאים להתמודדות בעולם מודרני. רמת ההישגים של ילדי ישראל במבחנים בינלאומיים נותרת ירודה ביותר. אפילו המצטיינים של מערכת החינוך הישראלית הם ברמה נמוכה יותר מהמצטיינים של כמעט כל מדינות ה-OECD. זאת, למרות רפורמות המיושמות חדשות לבקרים במערכת החינוך ולמרות הכוונות הטובות באמת של רבים וטובים מזה שנים. בדו"ח מכון טאוב לחקר מדיניות חברתית לשנת 2010, נקבע כי "מדיניות החינוך בישראל נראית יותר כמדיניות של תיקוני כיוון במקום מדיניות של קביעת כיוונים חדשים." (עמ. 68, שם). יתרה מזאת – גם שינויים שאנו עדים להם לאחרונה, כגון הקצאת יותר משאבים לתמיכה בסטודנטים במחשבים ומקצועות הייטק אחרים, עלולים להתגלות כלא יותר מ"תיקון כיוון" במקרה הטוב וכמלכוד 22 במקרה הרע כאשר יתברר, כי עד שסטודנטים אלה סיימו את לימודיהם, קצב השינוי החברתי כבר יצר דרישה למקצועות אחרים.
היכולת לגבש וליישם תפיסת חינוך, המתאימה לאורח החיים בעידן שבו קצב השינויים גדול יותר מקצב יישומם, דורש לא פחות ממהפכה רעיונית. אלא ששינוי מסדר גודל כזה הוא קשה מאד, משתי סיבות מרכזיות: ראשית, הוא מאיים על הסדר הקיים. מורים, תכניות לימודים, מתודולוגיות, דרכי פיקוח והערכה – הכול יצטרך לעבור שינוי מהיסוד. לאור נתוני המערכת הקיימת (ראו בהמשך) הסיכויים ששינוי מסדר גודל כזה יתרחש, אפסיים; שנית, שינוי כזה טוען שתפיסה שלאורה אנו-עצמנו התחנכנו, עבר זמנה. היכולת לקום ולהגיד – מה שהיה נכון בעבר לא בהכרח נכון היום, גם אם אני עצמי תוצר של תפיסה זו, משולה ליכולת שנדרשה מהכנסייה להודות בכך שכדור הארץ אינו מרכז היקום, הוא אפילו אינו במרכז מערכת השמש. האם אנו מוכנים להודות שהגענו לנקודה שבה, גם בתחום החינוך, יש להבין שכדור הארץ הוא זה הסובב סביב השמש ולא להיפך? שינוי אמיתי דורש אומץ ומוכנות להתמודד עם אי-ודאות. האם בגלל הפחד אנו מוסיפים להיצמד למודל החינוכי המוכר, גם אם אנו רואים שוב ושוב שהוא כבר מזמן אינו יעיל דיו, אינו מתאים למציאות ואינו משתפר למרות כל התכניות שבעולם?
נחוצה תפיסה חדשה של מהות החינוך, המושתתת על הבנת העולם שאנו חיים בו היום. תפיסה זו צריכה להתבסס על כמה עקרונות מרכזיים, המשולבים ותלויים זה בזה:
עקרון השינוי: העולם נמצא בתהליך שינוי מתמיד, הוא היה שונה בעבר ויהיה שונה בעתיד. במאה התשע עשרה הבנו זאת לגבי עולם היצורים החיים. לקח מאה נוספת עד שהבנו שכלל זה חל על היקום כולו. במאה העשרים ואחת, עלינו להבין את ההשלכות של עקרון השינוי על כל היבטי חיינו, ובכלל זה החינוך.
עקרון ההתאמה: מה שמתאים היום אינו בהכרח מה שהתאים אתמול או יתאים מחר. בכל רגע נתון אנו רואים את מכלול היצורים, החוקים, המבנים וההתנהגויות שמתאימים ביותר לסביבה הקיימת. כל מהגר יכול לספר מניסיונו האישי כי עקרונות תרבותיים שהיו תקפים ומתאימים לסביבת חיים מסוימת, אינם בהכרח מתאימים לסביבת חיים אחרת, וכי נכסי צאן ברזל המוערכים בזמן מסוים אינם בהכרח מוערכים עשרות שנים אחר כך. ידע הוא עדיין תנאי להישרדות ולשגשוג. נשאלת השאלה, מהו הידע הנדרש המתאים לחיינו כיום.
עקרון המערכתיות: החיים אינם מחולקים לדיסציפלינות, והבנתם מחייבת חשיבה אינטר-דיסציפלינארית, מורכבת ומגוונת. יתרה מזאת, התפתחותם של תחומים אינטר-דיסציפלינאריים כמו הנדסה גנטית, סוציו-ביולוגיה, אמנות ממוחשבת ועוד, מחייבת יכולת הידברות בין התחומים השונים. עולם המדע גילה זאת כשהבין שלגישה הרדוקציוניסטית יש מחיר, דהיינו – מה שעובד במבחנה, שבה ניתן לבקר ולשלוט במשתנים, אינו עובד באופן דומה במערכות יצורים חיים. יתרה מזאת – שינוי גבולות המערכת יוצר שינוי בדינאמיקה הפנימית שלה, העשוי לשנות את מה שאנו מחשיבים כאקסיומות. הננו-טכנולוגיה כבר עושה מכך הון. אנחנו רק מתחילים את ההתמודדות עם השינויים החלים באקסיומת התא המשפחתי וההרכב החברתי. עדיין לא התחלנו להתמודד עם משמעות התפיסה המערכתית בהקשר החינוכי.
עקרון האדם כמעניק משמעות: התופעות בעולם שסביבנו אינן ערכיות בפני עצמן. האדם הוא המעניק משמעות למעשיו ולתוצאותיהם, לטוב ולרע. השקעה במצוינות – מדעית, אמנותית או כל תחום אחר – לא תשיג את מטרותיה מבלי שנתייחס באופן מעמיק ורציני לעמוד התווך המרכזי המניע את התרבות האנושית באשר היא: ערכי היסוד שלה. כל המורים ותכניות המצוינות שבעולם לא יוכלו למחוק את הרושם המוטבע בילד המתבונן במשמעות שאנו מעניקים למסגרת זמן, לתקשורת בינאישית, להיגיינה. הילדים שלנו מתבוננים בנו, וקולטים היטב את הערכים שאנו משדרים להם. האם הצורחת על בנה: תירגע מיד! ולא מבינה מדוע הוא ממשיך לצעוק; האב הפולט קללה עסיסית כשמישהו עוקף אותו ונדהם כשילדו נוהג באגרסיביות; המורה המגיעה לכיתה באיחור של עשר דקות ונוזפת בילדים שלא יושבים בשקט במקומותיהם; מבוגר משמעותי שהשפיע על בחירת הקריירה של נער; מודל לחיקוי שנערה הולכת בעקבותיה; חוויה מכוננת ששינתה את מהלך חייהם של קבוצת תלמידים; ועוד. חברה המבקשת לשגשג ולהתאים עצמה לחיים בעולם משתנה ומורכב, חייבת להשקיע עשייה מושכלת ופעילה בקידום חוויות מכוננות ומודלים לחיקוי המעודדים ערכים של סובלנות, שוויון הזדמנויות, הערכה, הקשבה, שיתוף ושאיפה למצוינות. "אני לא מחנכת, אני מורה לכימיה (או מחשבים, או היסטוריה)" אמרו לי לא מעט מורות. על כך יש רק תשובה אחת: אם את לא עוסקת בחינוך, אל תיכנסי לכתה, גם אם את הכימאית הטובה והמדויקת ביותר בעולם. ואם את הכימאית הכי טובה בעולם, זה לא הופך אותך למורה מעולה לכימיה ולא די בהכשרת-אינסטנט כדי להיות אשת חינוך.
בעוד מערכת החינוך הפורמאלית עדיין סוחפת לכיוון סטנדרטיזציה, העולם בו אנו חיים סוחף לכיוון הפוך, של מגוון גדל והולך של אפשרויות וצירופים. כדי ליצור הלימה בין השניים, יש ליצור תפיסת חינוך חדשה. מטרת החינוך צריכה להיות חינוך לאוריינות פונקציונלית – השכלה המורכבת משילוב של ידע, מיומנויות חשיבה ומיומנויות עשייה גמישות, השמות במרכז את יחסי הגומלין בין הלומד ותפקודו, בסביבה ותחומי דעת משתנים. בהתאם, מודל החינוך אינו יכול להתבסס עוד על מודל של למידה רציפה ומצטברת בלבד, אלא עליו לשלב גם תהליכי למידה היוצרים חוויות משמעותיות, מגוונות ומורכבות, שיהפכו לנקודות מפנה אישיות של למידה והתפתחות. אנשי החינוך צריכים להיות אלה המסוגלים לתווך, לאפשר ולסייע בהבניית תהליכים אלה.
"בעולם אידיאלי, הטובים שבינינו יהיו אנשי חינוך. השאר יאלצו להסתפק בפחות." (לי אייקוקה). אנחנו לא חיים בעולם אידיאלי, אבל מותר וצריך לשאוף לבנות אותו, גם אם מדובר באתגר מהפכני. במילים אחרות – היום יותר מתמיד, חינוך הוא מקצוע מורכב ורציני. הגיע הזמן שנתייחס לזה כך.
"חסרים מורים, חסר שכר, חסרה מומחיות הוראה" – האומנם? כמה נתונים:
– לפחות 60 אחוז מהמורים בישראל הם בני פחות מחמישים והוותק אינו עולה על 20 שנה באף שכבת גיל – כלומר, רוב המורים אינם עומדים בפני פרישה בעשור הקרוב. לעומת זאת, כל שנת וותק מעלה את שכרם בשני אחוז. נוסף לכך, בעשורים האחרונים חלה אקדמיזציה מואצת של המורים בישראל, מה שמוסיף באופן אוטומטי כ-15 אחוז בשכר לבעלי תואר ראשון ועוד 5 אחוזים לבעלי תואר שני. שכר המורים נמוך בכ- 30% מזה של עמיתיהם במדינות ה- OECD, אך גם שעות היקף שעות העבודה של מורי ישראל נמוך בהרבה מזה של עמיתיהם ב-OECD.
– בשנים האחרונות חלה אקדמיזציה מואצת של כוח ההוראה בישראל. מחקרים מראים כי הקשר בין רמת התואר שבו מחזיק המורה לבין איכות ההוראה, ההישגים הלימודיים של תלמידיו, הוא רופף עד כדי כך, שבארה"ב התעוררו לאחרונה תביעות להפסיק לתת תוספות שכר למורים בעלי תואר שני.
– נתוני הלמ"ס ודו"ח ה-OECD על מצב החינוך בישראל מעידים, כי המחסור במורים הרבה פחות חמור מכפי שנטען, וכי על מחסורים נקודתיים ניתן להתגבר באמצעות שינוי מבני בארגון המערכת, כלומר – קיימים מורים, צריך להשתמש בהם נכון יותר. כך, למשל, כמעט 49 אחוז מכלל המועסקים בחינוך בישראל מועסקים במשרה חלקית בלבד (לעומת כ-20% במדינות ה-OECD), כשהרוב המכריע מתוכם הם המורים. יתרה מזאת – דו"ח מכון טאוב מתריע כי תכניות כאלה ואחרות שמנסות לגייס ולהכשיר מורים ממקורות חלופיים הן בעלות היקף מצומצם מדי ליצירת השפעה אמיתית, מה גם שהניסיון עם תכניות דומות במדינות אחרות מראה שמורים אלה נפלטים מהר מאד מהמערכת. "צעדים אלה", נטען בדו"ח, "עלולים להתברר כיקרים, כמיותרים ואף כמזיקים".
– למרות השקעות תקציביות ורפורמות שונות, מאז שנת 1999 רמת ההישגים של תלמידי ישראל נמצאת באופן קבוע ועקבי מתחת לזו של כל 24 מדינות ה- OECD שנמצאות בהשוואה. היעדר היכולת להפוך שיפורים תקציביים לשיפורים מערכתיים אינה ייחודית לישראל: בהמקדות בשמונה מדינות OECD, חברת מקנזי (2007) הראתה ששינויים משמעותיים בהוצאות החינוך הריאליות לתלמיד כמעט ולא לוו בשינויים בהישגי התלמידים (דו"ח מכון טאוב, 2010)
*פורסם ב"הידען", כתב עת מקוון לענייני מדע וטכנולוגיה – 17 באוגוסט, 2012
* פורסם בדה-מרקר, 27 באוגוסט, 2012
